Ore di sostegno nel GLO: quando ognuno vede la disabilità a modo suo

Ogni anno, in ogni GLO d'Italia, si ripete lo stesso copione: ci si siede attorno a un tavolo, ognuno porta la propria prospettiva — il neuropsichiatra, i genitori, l'insegnante di sostegno, il coordinatore inclusione, l'assistente educativo — e si prova a decidere quante ore di sostegno servono a quell'alunno. Spesso si esce dal GLO con un numero che non ha soddisfatto nessuno completamente, o che è frutto di una mediazione più politica che pedagogica.

Non è una sensazione. È un dato. E ora abbiamo anche una ricerca scientifica che lo dimostra.

Cosa dice la ricerca

Uno studio pubblicato nel 2025 sull'Italian Journal of Special Education for Inclusion (la rivista ufficiale della SIPeS, classificata ANVUR Classe A) ha misurato la coerenza delle valutazioni tra i diversi membri del GLO su un campione di 100 diagnosi cliniche.

Il risultato è netto: gli indicatori di coerenza tra le valutazioni sono bassi. Genitori, docenti, docenti specializzati, psicologi e neuropsichiatri partono da linguaggi diversi, da prospettive diverse, e arrivano a quantificazioni molto diverse delle ore necessarie — anche di fronte alla stessa diagnosi.

Il problema, spiegano gli autori, non è la cattiva volontà dei partecipanti. È strutturale: manca un processo condiviso di formazione e negoziazione tra i membri del GLO. Ognuno porta il proprio bagaglio professionale — legittimo — ma senza un linguaggio comune e senza strumenti condivisi di valutazione, il rischio è che il numero di ore diventi espressione di dinamiche di potere più che di bisogni reali.

Il mito del comma 3 e del rapporto 1:1

Chi lavora nell'inclusione lo sa: ci sono due convinzioni dure a morire nei GLO.

La prima è che la certificazione L. 104/92 art. 3 comma 3 significhi automaticamente il massimo delle ore. Non è così. Il comma 3 indica la gravità della condizione, non determina direttamente il numero di ore di sostegno. Le ore nascono dalla lettura dei bisogni nel PEI, non dalla certificazione in sé. Eppure molti genitori — comprensibilmente — arrivano al GLO convinti che la certificazione di gravità garantisca il massimo.

La seconda convinzione è quella del rapporto 1:1 come standard. In realtà nella pratica quotidiana il rapporto cambia: tendenzialmente si ragiona su un 1:2 per il comma 3 e un 1:4 per il comma 1, con le deroghe che vengono valutate caso per caso in base alle effettive necessità dell'alunno. Non è una regola scritta nella pietra, è il frutto di un confronto professionale che richiede competenza, esperienza e — appunto — un linguaggio condiviso che spesso manca.

Un esempio concreto: le Linee Operative dell'Ambito Oglio Ovest

Sul territorio bresciano, l'Ambito Territoriale Oglio Ovest (che comprende tra gli altri il Comune di Castelcovati) ha approvato nel giugno 2025 delle Linee Operative per il Servizio di Assistenza all'Autonomia e Comunicazione che rappresentano un tentativo concreto di rispondere proprio a questo problema: troppa variabilità, undici Comuni con undici modelli diversi, nessun criterio condiviso.

Il documento introduce una griglia di attribuzione delle ore di assistenza basata sui quattro domini che emergono dal verbale di accertamento, seguendo gli orientamenti della DGR 2446/2024. È importante una precisazione: con il nuovo iter certificativo introdotto dal D.Lgs. 62/2024, l'EVIS (Estratto del Verbale di Accertamento ai fini dell'Inclusione Scolastica) viene progressivamente superato dal Profilo di Funzionamento. Tuttavia la struttura per domini — Apprendimento, Comunicazione, Relazioni e Socializzazione, Autonomie personali e sociali — rimane e continua a essere il riferimento per la valutazione dei bisogni e l'attribuzione delle ore:

Si tratta di un sistema sperimentale, con limiti dichiarati (il documento lo dice esplicitamente), ma è un passo importante: si passa da una valutazione soggettiva e variabile a una griglia condivisa che permette almeno di avere un punto di partenza comune nel GLO.

Il nodo vero: formare chi siede al tavolo

La ricerca di Pinnelli e colleghi conclude con una proposta precisa: servono percorsi di formazione riservati agli attori del GLO — non formazione generica sull'inclusione, ma percorsi specifici che partano dalla condivisione dei linguaggi e portino a una visione integrale dell'alunno.

È esattamente quello che manca. I docenti nuovi arrivano al GLO senza aver mai visto un PEI compilato. I neuropsichiatri non sempre conoscono le implicazioni operative delle loro indicazioni in classe. I genitori spesso non sanno distinguere tra ore di sostegno e assistenza educativa. E il coordinatore inclusione si trova a fare da mediatore tra linguaggi e aspettative che non comunicano.

Cosa possiamo fare a scuola

Non possiamo risolvere un problema strutturale da soli. Ma alcune cose possiamo farle:

• Documentare il ragionamento, non solo il numero. Nel PEI deve emergere perché si è arrivati a quella quantificazione di ore, non solo il numero finale.
• Usare il profilo di funzionamento come base della discussione, non la diagnosi. L'ICF-CY parla di funzionamento, non di etichette.
• Formare il team prima del GLO — almeno un incontro con i docenti per allineare il linguaggio e leggere insieme il profilo dell'alunno.
• Coinvolgere l'assistente educativo nella fase preparatoria, non solo come presenza al GLO. Ha osservazioni preziose che spesso non emergono in sede formale.
• Conoscere le Linee Operative del proprio ambito territoriale. Documenti come quello dell'Ambito Oglio Ovest esistono e danno riferimenti concreti per la discussione sulle ore di assistenza.

Il GLO non è una battaglia da vincere. È un tavolo di coprogettazione. Funziona quando tutti i partecipanti parlano la stessa lingua — e quella lingua si costruisce prima, non durante.