Un numero da tenere a mente
In questi giorni torna la proposta di fissare un tetto massimo del 30% di alunni con cittadinanza non italiana per classe, con gli Uffici Scolastici Territoriali chiamati a coordinare la distribuzione degli alunni tra le scuole per renderla "più efficace".
Prima di entrare nel merito, un dato che vale la pena tenere a mente per tutto il ragionamento: gli alunni con cittadinanza non italiana sono, in media, circa il 12% del totale nazionale. Il tetto proposto è al 30%. Quasi il triplo della media reale.
Una norma del 2010 mai davvero applicata
Il limite del 30% esiste già da sedici anni. Non è una misura nuova — è il rilancio di qualcosa che è rimasto in gran parte inapplicato, con deroghe che gli Uffici Scolastici possono concedere e situazioni territoriali molto diverse tra loro.
La domanda tecnica che sorge è semplice: se una norma non ha funzionato per sedici anni, il problema è che va "rafforzata" — o che il problema che voleva risolvere non si risolve per legge, ma con altri strumenti? Prima di rendere una regola più severa, andrebbe capito perché la versione originale non ha funzionato.
Cosa dicono davvero i dati INVALSI
La proposta si basa su un'idea semplice: più alunni stranieri in classe, peggiori i risultati — per gli stranieri stessi e per gli italiani. Il Rapporto INVALSI 2025 permette di verificare questa ipotesi con i numeri reali.
Il divario esiste, ed è onesto dirlo chiaramente: in seconda primaria, in italiano, gli alunni stranieri di prima generazione hanno un punteggio di -19,5 punti rispetto ai nativi. Quelli di seconda generazione, nati in Italia, -17,3 punti. È un divario reale, misurabile, che non va negato.
Ma quello stesso divario, nel giro di tre anni — arrivando in quinta primaria — si riduce quasi a metà. Passa da -17,3 a -9,3 per chi è nato in Italia da genitori stranieri. E arrivando alla maturità, in matematica, il divario è ormai di -1,6 punti. Quasi azzerato.
E c'è di più: gli alunni stranieri superano gli italiani in inglese e nelle competenze digitali. La dispersione scolastica implicita — arrivare al diploma senza competenze adeguate — è più bassa tra gli stranieri che arrivano alla maturità rispetto agli italiani: 7,1% contro l'8%.
Ma il dato più rilevante ai fini di questa analisi è un altro. Il Rapporto INVALSI mostra un divario territoriale Nord-Sud che arriva fino a venti punti percentuali in matematica — paragonabile, e in alcuni casi superiore, a quello tra italiani e stranieri. Un alunno italiano del Sud è spesso più a rischio, sul piano delle competenze di base, di un alunno straniero del Nord.
Il confronto internazionale: non è la multiculturalità, sono gli investimenti
I dati OCSE-PISA, che confrontano i sistemi scolastici di 81 paesi, permettono di allargare lo sguardo. Se la tesi fosse "più studenti stranieri, peggiore la scuola", dovremmo aspettarci che i paesi con più alta multiculturalità abbiano i risultati peggiori. Non è così.
Canada e Finlandia — due paesi con una presenza significativa di studenti con background migratorio — hanno risultati PISA sopra la media OCSE e, soprattutto, un livello di equità superiore alla media: il divario tra chi parte svantaggiato e chi no è più piccolo che altrove.
Un'analisi comparativa che ha guardato a paesi con una storia di immigrazione consolidata come Germania e Francia mostra che l'Italia, pur avendo flussi migratori più recenti, ha un rapporto tra risultati di italiani e stranieri sostanzialmente in linea con questi sistemi. Significa che la nostra scuola, nel gestire l'inclusione, non sta facendo peggio di sistemi con decenni di esperienza in più.
Allora perché Canada e Finlandia riescono a combinare alta multiculturalità e alta equità? La risposta non è nel numero di stranieri per classe. È negli investimenti: l'Italia investe in istruzione il 4,3% del PIL, contro una media OCSE del 5,1%. Non stiamo parlando di un decimale — è una differenza sistemica, strutturale, che si ripercuote su tutto: organico, mediatori linguistici, edilizia scolastica, formazione dei docenti.
Il parallelo con l'inclusione della disabilità
C'è un parallelo che, lavorando nel sostegno, viene naturale fare. L'arrivo di un alunno straniero in corso d'anno, in una classe già formata, è una difficoltà oggettiva — organizzativa, didattica, relazionale. Ma è esattamente lo stesso tipo di sfida che si affronta con l'inclusione di un alunno con disabilità: se gestita con le risorse giuste, diventa un fattore di arricchimento per tutta la classe. Se gestita senza risorse, diventa un problema che si scarica su tutti.
Un tetto numerico non è una risorsa. È solo un modo di dire "meno persone da gestire con le stesse poche risorse". Non aggiunge un mediatore linguistico. Non aggiunge un'ora di alfabetizzazione. Non forma un docente in più. Sposta semplicemente il problema da una classe all'altra, da una scuola all'altra — senza risolverlo da nessuna parte.
Cosa funziona davvero: una storia concreta
Nella nostra scuola, da un paio d'anni, abbiamo iniziato a mandare le comunicazioni principali in due lingue aggiuntive — albanese e arabo, le due più presenti nel nostro territorio, oltre all'italiano. Il risultato? Il tasso di partecipazione e di comprensione da parte delle famiglie è cresciuto notevolmente.
Non stiamo parlando di un progetto complesso o costoso: un lavoro di traduzione fatto con cognizione, anche con il supporto di strumenti di intelligenza artificiale usati con criterio, e qualche riunione di interclasse in più per spiegare come funziona il sistema alle famiglie. Anche le rappresentanze dei genitori, da un paio d'anni, usano gli stessi strumenti. Non è un progetto ministeriale — è qualcosa che una scuola ha deciso di fare, con le risorse che aveva.
Una cosa interessante: chi ancora oggi non partecipa alle comunicazioni non è necessariamente straniero. Ci sono famiglie italiane che, a prescindere dalla lingua, le circolari non le leggevano già prima. Cambia poco rispetto alla lingua — cambia molto rispetto a quanto la scuola investe tempo per farsi capire.
La multiculturalità, se affrontata con rispetto e senso educativo, è un fattore di crescita — con tutte le difficoltà che si porta dietro, che non vanno negate. Ma quelle difficoltà si affrontano con alfabetizzazione, mediazione linguistica, formazione dei docenti, comunicazione pensata bene. Non con un tetto numerico che non tocca nessuna di queste leve.
Lo stesso schema che si ripete
C'è uno schema che torna. Chi lavora nella scuola lo riconosce: il problema non è il numero di alunni con disabilità in sé — è la mancanza di aule, di organico, di risorse per gestirli bene, qualunque fosse il numero. Qui, il problema non è la percentuale di alunni stranieri in sé — è la mancanza di fondi per l'alfabetizzazione, di mediatori linguistici, di percorsi strutturati per le famiglie.
In entrambi i casi, invece di investire sulle risorse mancanti, si interviene sul numero — sperando che meno persone da gestire equivalga a problema risolto. Non è così. È solo un modo di spostare lo stesso problema, con le stesse poche risorse, da un posto a un altro.
E c'è un'ultima considerazione tecnica che vale la pena fare: anche se questo tetto del 30% diventasse una regola rigida e applicata sul serio, quale destino avrebbe? Lo stesso destino delle norme sugli spazi minimi per gli alunni con disabilità. Il limite dei 20 alunni per classe con disabilità esiste già, per legge. Il limite di metri quadrati per alunno esiste già, per legge. E nella pratica? Si concedono deroghe, si trovano scappatoie amministrative, non ci sono i fondi per aprire una sezione in più.
Il vero tema
Il vero tema non è quanti alunni stranieri ci sono in una classe. È se quella classe ha i mediatori, i fondi, la formazione e il tempo per fare inclusione vera — con chiunque ci sia dentro, qualunque sia la sua provenienza.
Un tetto numerico non aggiunge un solo euro di fondi per l'alfabetizzazione. Non forma un solo mediatore linguistico in più. Non costruisce una sola aula in più. È uno slogan, non una soluzione. E come ogni slogan, ha il vantaggio di essere semplice da annunciare e il difetto di non toccare nessuno dei problemi veri.
Finché continuiamo a discutere di percentuali invece che di risorse, il problema resta esattamente dove sta oggi.